Педагогика поддержки: конфликт как образовательная ситуация

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………3

Конфликт как фактор развития……………………………………..……………5

Равноправные субъекты школьного пространства – ученик и учитель………..7

Конфликт интересов. Внутренний и внешний выбор…………………………9

Принять конфликт или избавиться от него?……………………………………………….11

Согласование действий в конфликте и взаимоответственность………………13

Процесс индивидуализации – расставание с прошлым «я»…………………..15

Компетентностная модель современного учителя…………………………….17

Заключение……………………………………………………………………….20

Литература……………………………………………………………………….21

ВВЕДЕНИЕ

Конфликты возникают в любых человеческих взаимоотношениях, и в отношении учитель-ученик не являются исключением. Это совершенно нормальная и естественная ситуация. Как правило, педагогу следует беспокоится не в тех случаях, когда конфликты происходят, а тогда, когда их нет вообще. Это может служить показателем дефектности его взаимодействия со школьниками, эти отношения могут носить поверхностный, безличностный характер.

Данная тема является актуальной, т.к. даёт возможность понять ситуации конфликтов, которые несут в себе большие образовательные возможности. В настоящее время много внимания уделяется педагогике поддержки – особой деятельности учителей, помогающей становлению личностной позиции ребёнка, его взрослению через установление подлинно равноправных отношений учитель-ученик через ответственность каждого. Умение учителя действовать с позиции педагогической поддержки позволяет ему сохранять и развивать продуктивное общение с учащимися.

Цель работы – изучить тактику взаимодействия ученика и учителя с точки зрения педагогики поддержки.

Объект работы: одна из тактик педагогики поддержки – тактика взаимодействия в конфликтных ситуациях.

Предмет: конфликт как образовательная ситуация.

Задачи:

• Рассмотреть одну из тактик педагогики поддержки в конфликтной ситуации

• Определить психологические и педагогические аспекты конфликтной ситуации

• Раскрыть позитивный потенциал компетентностной модели образования

Конфликт как фактор развития

Конфли́кт (от латинского conflictus) — наиболее острый способ разрешения противоречий в интересах, целях, взглядах, возникающий в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии участников этого взаимодействия, и обычно сопровождающийся негативными эмоциями, выходящий за рамки правил и норм.

Конфликтная ситуация складывается, как правило, постепенно. В ней распределяются и определяются позиции участников будущего конфликта, но до открытого столкновения дело ещё не доходит. Составляющими конфликтной ситуации являются участники и предмет, т.е. суть разногласий.

Возникает ситуация конфликта, которая несет в себе большие образовательные возможности. Но реализованы они могут быть только при условии, если педагоги и по личностной позиции, и по профессиональному уровню готовы использовать конфликт как условие для возникновения договорного пространства.

С одной стороны, взрослые могут контролировать и удерживать ситуацию в пределах, безопасных для каждого ребенка, включенного в конфликт, помогать детям переводить эмоциональное напряжение в дискуссию, спор, постепенно, но настойчиво устанавливать правила общественного обсуждения. С другой стороны, при необходимости педагоги могут индивидуально поддерживать детей, которые по разным причинам оказывают­ся вне дискуссии, которых не слушают остальные ее участники.

Педагоги могут реально продемонстрировать детям, как владение культурой диалога и выстраивания компромисса помогает переводить негатив­ные эмоции в русло конструктивных решений, как любой конфликт может стать способом обнаружения разных интересов и мнений.

Возникновение конфликта как факт столкновения интересов свидетельствует прежде всего о том, что реально есть заинтересованные стороны, и это, безусловно, позитивный фактор. Столкновение интересов актуализи­рует самоопределение и выбор. Диалог, дискуссия позволяют в культурной форме заявлять и отстаивать личную позицию по обсуждаемому вопросу.

Договор позволяет фиксировать уровень достигнутого согласия, масштабами которого и определяются права и ответственность внутри сообщества. Все, что не входит в масштаб договоренностей, обозначается как личное право каждого нести ответственность за собственную индивидуальную деятельность по реализации своих интересов.

Эта ситуация открыта для столкновения личных и общественных интересов, именно здесь во многом сосредоточена деятельность педагога, направленная на поддержку ребенка и общности в поиске и осуществлении своих траекторий движения. От несовпадения друг с другом они не теряют своей ценности, в том числе и в качестве условия развития и формирова­ния гражданской позиции.

Наличие индивидуальной траектории движения позволяет ребенку осуществлять и рефлексировать саму возможность обособления от других. В этом обособлении впервые возможны вопросы, обращенные к себе, а не к другим. Почему я так поступаю? Что я хочу доказать себе и другим? Зачем я это делаю? Кто для меня другие люди? Могу ли я жить без других людей? Зачем мне это? Что несет мне свобода? Что несет моя свобода другим? Как действовать мне с человеком, который так же, как и я, свободен, но не совпадает со мной во мнениях?

Равноправные субъекты школьного пространства – ученик и учитель

Наличие детско-взрослой общности является фундаментальным условием развития в ребенке способности к отождествлению себя с другими людьми. Педа­гог поддерживает в ребенке эти процессы так же, как он оказывает под­держку ему в процессе обособления. Взрослый является тем «проводни­ком», «мостиком», который всегда остается между ребенком и общностью. Он особенно необходим в тех случаях, когда существует ситуация разры­ва. Даже при утрате старых связей (что иногда является необходимым ус­ловием для выхода ребенка на новую ступень возрастного и социального развития) у него должна оставаться возможность для построения новых. Понимая это, педагог осознанно и профессионально использует различные тактики поддержки ребенка в этой ситуации, обеспечивая таким образом условия для его развития.

Педагогическое сопровождение развития «свободоспособности» ребенка не только имеет ценностные основания, но и связано с определенными педагогическими технологиями и личностной культурой взрослого.

Роль взрослых в детско-взрослой общности очень велика. Они являются не только носителями тех или иных культурных ценностей, в том числе и гражданских. Обладая априори большими возможностями в сравнении с детьми, взрослые открыто демонстрируют, как можно использовать дан­ные возможности в отношениях с теми, кто ими не обладает. Позиция силы, навязывания своего авторитета, мнения, концентрация вокруг себя соглас­ных и послушных — или позиционный диалог, выстраивание собственной аргументации в ответ на аргументацию другого человека, уважение к праву иметь особое мнение, заинтересованность в нем, иной тип коммуникации и отношений, которые отражают совершенно другой ценностный пласт в отношении к человеку, легко реконструируемый в ценностях демократического общественного идеала.

Необходимо признать, что и взрослые, и дети — каждый в силу своего возраста и положения, в меру своих способностей и возможностей — сообща осваивают культуру общежития как основу развития гражданских отношений. Культура школьного общежития не может быть «задана извне». Она является или некой данностью, которая устраивает или не устраивает людей, вынужденных жить в стихийно сложившихся обстоятельствах, или продуктом рефлексии.

Рефлексия задает поиск путей преобразования в соответствии с тем, что хотелось бы иметь взамен того, что не устраивает. В этом поиске в качестве ориентиров могут служить ценности демократического открытого об­щества: ценность индивидуальной свободы; ценность межчеловеческой и межгрупповой терпимости; недопустимость насилия и агрессии (в вынужденных ситуациях — признание несимпатичности, несообразности этих явлений даже как вынужденной и абсолютно временной меры защиты); уважение к труду; уважение к жизни; недопустимость дискриминации разного рода, идея принципиального правового равенства людей, равноправие, не являющееся тождественностью различных этических и культурных тради­ций; почтение перед реальным альтруизмом и жертвенностью; ценность естественного (спонтанного, стихийного) многообразия и сомнительность всяких искусственных унификаций; признание ценности природы в той же мере, что и достоинства человека.

Если ориентиры будут такими, можно предполагать, что выстраивание внутренней культуры школьных отношений станет условием гражданско­го образования.

Ряд этих базовых норм и ценностей может составить основу для анализа реальных проблем школьной жизни, в которой взаимодействуют разные по статусу, возрасту, интересам и предпочтениям, но равноправные субъекты школьного пространства.

Конфликт интересов. Внутренний и внешний выбор

В обыденном представлении понятия «конфликт» и «выбор» обычно не рядоположены. Конфликт записывают «в минус», выбор — «в плюс».

Действительно, слово «конфликт» вызывает негативную эмоциональную реакцию, возникающую как ответ на возможность оказаться побеж­денным в борьбе с более сильным противником. Слово «выбор» несет положительный эмоциональный заряд, это сигнал свободы возможностей.

Однако именно свобода возможностей создает для человека конфликт интересов. Классический пример — ситуация буриданова осла, стоявшего между двумя одинаковыми стогами сена. А процесс индивидуализации изначально предполагает конфликт и внешний, и внутренний.

Внешний конфликт обусловлен тем, что желания и притязания на личный выбор, самостоятельность могут столкнуться с непониманием, а порой и с отрицательным отношением других людей. Например: а) отказ признать способность самостоятельно выбирать («Мал еще, подрастешь, тогда бу­дешь самостоятельным»); б) отказ признать равноправие с другими («Кто ты такой, чтобы быть независимым и самостоятельным?»); в) негативная оценка уже совершенного выбора («Чем этой ерундой заниматься, выбрал бы что-нибудь получше, например…») и т.д.

Внутренний конфликт обусловлен столкновением личностных интере­сов, когда приходится самостоятельно определять их иерархию (то есть совершать выбор), а хочется все и сразу. Внутренний конфликт связан с многообразием «хочу» и со скудным ассортиментом «могу». Если реально «не могу», но «очень хочется» и это не дает покоя, кто должен разрешить это противоречие? Ответа два:

1. Это обязан делать тот, кто желает, но не может.

2. Кто-то другой, кто объективно может, но не обязан что-то делать для того, кто хочет.

Выбор между этими двумя вариантами вызывает новые желания и действия, поскольку предыдущая проблема не может быть разрешена, пока не найдется тот, кто может и станет действовать, чтобы удовлетворить имеющееся «хочу».

Если будет выбран первый вариант, то возникнет проблема: как заста­вить себя научиться тому, чего не можешь, или отказаться от своего «хочу», потому что не возникает нового желания и нет сил, чтобы превозмочь свое «не могу».

Если выбирается второй вариант, то проблема в том, как заставить другого действовать в своих интересах. Какой способ для этого выбрать: уговорить, убедить, обхитрить, напугать, договориться?

Таким образом, человек путем осознанного выбора может выйти из первого конфликта, решив его так, как он: а) хотел и смог; б) смог, но не совсем так, как хотел. Второй вариант может усложнить конфликт, поскольку первоначальное (нереализованное) «хочу» породило новые «хочу». (Например, хочу получить хорошую отметку, но хочу играть на компьюте­ре. Хочу обхитрить учителя, чтобы он не понял, что домашнее задание не выполнено, но хочу уметь решать задачи, потому что это необходимо для поступления в вуз, а я этого очень хочу.)

Несмотря на то что в конфликт могут быть втянуты другие люди, реше­ние, как действовать, человек принимает сам.

Принять конфликт или избавиться от него?

Попадая в ситуацию проблемы-конфликта, разрешая конфликт путем выбора, ощущая на себе все его последствия, человек фактически нахо­дится в процессе индивидуализации.

Индивидуализация — это не потакание собственным капризам, это уме­ние анализировать, размышлять над своими многочисленными желаниями, интересами, соотносить их со своими «могу — не могу», умение выбирать направление действия, действовать даже вопреки другим мнениям. Толь­ко сам человек решает, как ему быть. Решить — это не значит обязательно действовать оригинально, быть ни на кого не похожим. Человек решаю­щий отдает себе отчет в последствиях своего решения и понимает, что не­сет за него индивидуальную ответственность. Он не может сказать: за меня решили другие. Он может только иногда констатировать: в своем решении я использовал предложения, советы, способы других. Это процесс, в кото­ром содержатся все условия для развития воли и ответственности.

Воля необходима для того, чтобы человек мог удерживать свои права и обязанности в непротиворечивом единстве. Именно это позволяет ему действовать и управлять своими «хочу» и «могу», приводя их в соответствие.

Конечно, можно стремиться избегать выбора и связанных с ним чувств переживания, то есть пытаться так избавиться от конфликта. Таким образом человек пытается игнорировать свою способность выбирать и само право на выбор. Однако в любом случае избегание выбора не помогает избежать ответственности. Тот, кто сделает выбор вместо него, будет пытаться заставить этому выбору следовать, то есть быть ответственным. Следовательно, избавившись от конфликта, связанного с необходимостью свободно выби­рать и нести ответственность за свой выбор, человек попадает в конфликт, связанный с его тотальной зависимостью от выбора других.

Конфликт — это не только форма существования противоречий, но и условие для его разрешения посредством выбора. Но, с одной стороны, конфликт не может быть конструктивно разрешен, если не развиты способнос­ти совершать выбор и нести за него ответственность. С другой — уход от конфликта — это потеря условия, при котором только и возможно развитие способностей выбирать и нести ответственность. Поэтому в целях образо­вания нужно учиться не избегать конфликтов, а использовать это «стихий­ное бедствие» в своих целях.

СОГЛАСОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ В КОНФЛИКТЕ И ВЗАИМООТВЕТСТВЕННОСТЬ

Модельная (логическая) ситуация конфликта отличается от реальной, поскольку не все можно угадать и предсказать. Учитель, осуществляющий педагогическую поддержку, имеет представление о том, как правильно должны действовать стороны в конфликте, но когда он попадает вслед за ребенком в реальную конфликтную ситуацию, ему каждый раз необходимо понять, как именно заставить ее работать в соответствии с «должным».

Например, учителю-предметнику нужно учитывать, что ребенок стра­дает вегетососудистой дистонией, а потому к шестому уроку объективно не может работать в быстром темпе и монотонном ритме. Но не учитывает. У ребенка по всем показателям должны быть высокие оценки, но их нет. Такова реальная ситуация. Как помочь ребенку и поддержать его? Заста­вить учителя-предметника все учитывать? Но как? Защищая ребенка от учителя-предметника, как не зафиксировать в нем позицию «жертвы» (тог­да ребенок при каждом удобном случае будет просить у педагога защиты и станет ябедой)?

И ребенок, и педагог испытывают в ситуации конфликта недостаток «должного», но он будет восполнен ими ровно настолько, насколько они смогут сами, здесь и сейчас, своими усилиями повернуть ситуацию в рус­ло «должного». Предположим, это не удается. Как расценить такую ситуа­цию — как тупик или как перспективу? Если воспринимать ее как тупик, то нужно оставить все как есть, смириться, а по существу — оставить ребенка один на один с проблемой и конфликтом. Если воспринимать ситуацию как перспективу, нужно сконцентрировать свое сознание, волю и действие на разрешении этой ситуации. «Как?», «С помощью чего?» — эти вопро­сы пробуждают проектное сознание. Оно в отличие от любого другого направлено на поиск и созидание того, чего нет в реальности, но что должно быть. Именно оно заставляет осознанно рисковать, пробуя изменить обстоятельства.

И педагог, и ребенок — оба сталкиваются с проблемой, и в этом они равны. Оба имеют свои цели, и хотя они разные, способ их достижения один — поиск путей, позволяющих преобразовывать обстоятельства, при­ведшие к конфликту. И педагог, и ребенок могут использовать свои средства выхода из ситуации, но не могут действовать без согласия друг с дру­гом. Поддержка не может быть осуществлена, если педагог и ребенок не согласуют единую линию поведения в конфликте. А это требует осознать необходимость овладеть способами согласования: диалогом, конструктив­ной коммуникацией, договором. С их помощью они выясняют: кем они являются друг для друга в конфликте? Чего хотят и ждут друг от друга? В чем согласны друг с другом и что собираются делать, если обнаружат несовпадение? Чем способны помочь друг другу, действуя заодно?

Ребенок не владеет представлениями о том, как и за счет чего строятся совместные действия, или его «знания» являются интуитивными. Это прерогатива педагога — дать реальную возможность почувствовать и узнать, что такое, оставаясь самим собой, строить общность с другим человеком, с дру­гими людьми. Педагог открыт диалогу, готов к обсуждению и совместным решениям и этой готовностью стимулирует ребенка к ответным открытым действиям. Ребенок на опыте может убедиться, насколько разумны открытые отношения, и решить, в каких пределах он способен быть с педагогом открытым. Чем шире масштаб совместности и открытости, тем больше масштаб взаимной ответственности. При этом педагог понимает сам и помогает понять ребенку, что взаимная ответственность складывается из ответствен­ности каждого: педагог имеет свою ответственность, свои действия в си­туации, и ребенок знает их границы; ребенок имеет свои, и педагог знает их границы. Задача обоих — находиться в плоскости своей ответственности, поскольку каждый реализует свои желания и цели, которые могут не совпа­дать, но не входят в противоречие и столкновение. Согласованное действие и взаимоответственность возможны только тогда, когда ребенку и педагогу осознанно удается преодолеть возможные противоречия.

ПРОЦЕСС ИНДИВИДИУЛИЗАЦИИ – РАССТАВАНИЕ С ПРОШЛЫМ «Я»

Умение педагога действовать с позиции педагогической поддержки позволяет ему сохранять и развивать продуктивное общение с ребенком даже в условиях возрастного кризиса.

Известно, что предпосылки к возникновению процесса индивидуализа­ции проявляются в достаточно раннем возрасте и сопровождаются осоз­нанием собственного «я», его отдельности от других. На определенных этапах развития процессы индивидуализации и социализации оказыва­ются в столкновении. В психологии это обычно связывается с кризисами возрастного развития, а в педагогической практике — с повышением количества конфликтных ситуаций («непослушание», «отторжение авторитета взрослых», «избирательность и критичность к другим», «очевидная противоречивость поступков», «непоследовательность», «неразумность», «неуправляемость» и т.д.).

Процесс индивидуализации — это одновременно расставание со своим прошлым «я» (и со всеми старыми связями, которые удерживают его в прошлом) и выход к своему новому «я», которое ищет себя, ищет возможности установить новые связи. Не все люди из «старого значимого» попадают в «новое значимое». Вот почему ребенок столь критичен к окружающим: он как бы выбирает тех, с кем он сам не хочет расставаться в своем новом будущем.

Педагог, как и все, находится в поле выбора ребенка, но будет ли он выбран? Педагог должен запастись немалым терпением и уважением к ребенку, чтобы уметь не только понимать то, что с ним происходит, но и прощать ему многие колкости. В этой ситуации педагога и ученика сближает чувство переживания конфликта. В отличие от ребенка педагог осознан­но и целенаправленно ищет выход из конфликта в пространство согласия и договора. Это путь преодоления отчужденности между ними, которую создал сам ребенок. Не оставаясь безучастным к переживаниям ребенка, но при этом соблюдая определенную дистанцию, нарушить которую без ведома ребенка — значит быть бестактным и навязчивым, педагог упорно демонстрирует ребенку открытую возможность для обращения к нему.

Поддержка — это установление подлинно гуманных отношений между взрослым и ребенком, в которых есть место и сочувствию, и сопережива­нию, и откровенности со стороны взрослого и которые позволяют ребен­ку дистанцироваться от педагога без риска потерять его расположение и уважение. Это взаимоотношения двух равноправных людей, находящихся на разной стадии развития (возрастной, образовательной), а значит, обладающих разным опытом, который они могут усилить, обогатить и развить, помогая друг другу.

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Существенные перемены в образовании невозможны без кардинальных изменений профессионального сознания учителя. Для реализации компетентностного подхода учителю необходимо выработать новые цели и ценности, позиции и принципы работы и общения с учениками.

Компетентностную модель современного учителя можно представить

в виде состава входящих в нее элементов.

• Ценности, принципы и цели.

• Профессиональные качества.

• Ключевые компетенции.

• Педагогические методы, способы и технологии.

• Профессиональные позиции.

Ценности (сюда относятся те суждения, идеи, которые осознаны учи­телем и в его сознании определяют предельные ценностные границы его деятельности):

• свобода учащегося быть самим собой;

• каждый человек обладает своим «совершенством»;

• помочь каждому учащемуся его индивидуальные дарования сделать социально плодотворными;

• индивидуальное развитие каждого учащегося соответствует его спо­собностям, интересам и возможностям;

• человек учится только тому, что соответствует его способностям, ин­тересам и что он считает полезным для себя;

• чтобы быть успешным в современном обществе, выпускник дол­жен владеть соответствующим комплексом ключевых компетенций;

• приобщение учащегося к той культурной традиции, которая в макси­мальной степени может способствовать его развитию.

Профессиональные качества:

• доброжелательно и заинтересованно относиться к учащимся;

• быть готовым принимать конструктивную критику от коллег и учащихся, вносить соответствующие коррективы в свою деятель­ность;

• иметь собственный взгляд на социальную ситуацию и окружающий мир и быть способным поделиться своим видением с учащимися;

• иметь развитую способность к критике и рефлексии;

• воздерживаться от роли кладезя мудрости и знания;

• понимать других людей, имеющих иные ценности, интересы и спо­собности;

• быть открытым для любых мнений учащихся по обсуждаемому воп­росу;

• спокойно реагировать на едкие замечания в свой адрес;

• иметь собственную позицию и свою манеру обучения, не быть без­ликим;

• уметь делиться с учащимися своими мыслями и чувствами;

• демонстрировать компетентное поведение — собственную ответс­твенность за результат, любознательность, способность к кооперации и диалогу и т.п.

• демонстрировать увлеченность своим предметом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поддержка — это жизненное, личностное кредо взрослого человека по отношению к растущему ребенку, использующего свою профессию, профессиональные умения и личностные качества, чтобы создать условия для полноценного образования ребенка. А образование, в свою очередь, само является условием и процессом для развития ребенка.

Индивидуальностью не рождаются, индивидуальностью становятся в процессе образования, а точнее, в процессе индивидуализации. Такое понимание образования позволяет увидеть педагогику не только с позиции социально обусловленной деятельности, но и с позиции психологической, ориентированной на развитие, по мере взросления все более обретающее характеристику саморазвития (то есть самообразования). Социальный контекст здесь — это контекст гуманных отношений и дружеского общения, а конфликт — естественное состояние «столкновения разностей», преодолеваемое не путем уничтожения этих «разностей», а умением соотносить и складывать их, находить точки согласия, выстраивая новые отношения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Касицина Н.В., Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Как выстроить сотрудничество учителя и ученика. Педагогика поддержки: тактика взаимодействия. М.., 2007

2. Иванов Д.А. Компетенции учителя. М.., 2008

3. Асмолов А.Г. Образ жизни, индивидуальные свойства человека, совместная деятельность. Психология личности: Самара, 1999

4. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996

5. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. – Ростов н/Д.: Издательство «Феникс», 1995

20